Razões de escrever: em defesa da escrita por prazer - Divagações sobre um poema de Paulo Leminski, e uma evocação ao «Método Natural» e «Texto Livre» de Freinet: Entre escrever por obrigação, pensar para escrever, escrever para pensar, ou escrever apenas.       

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Antes de entrar, em divagações e evocações, e enquanto temos presente o poema de Leminski, fica para já esta sugestão: propor aos jovens escreventes a leitura do poema «Razão de Ser», como início de conversa sobre a nossa relação com a escrita: 

• os usos que fazemos dela; 

• as circunstâncias em que ocorre e o prazer ou o desprazer que nos traz [quantas vezes escrevemos fora da escola, sem ser para a escola?]; 

• as dificuldades sentidas, etc. 

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E poderemos recriar o poema de acordo com as impressões saídas da conversa, que formos registando.

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Para Paulo Leminski, «preciso» é a palavra-chave que o leva à escrita: «Escrevo porque preciso// preciso porque estou tonto», diz ele.
Deixando a tontice para outras conversas, entendo que quem escreve porque precisa não tem que se importar com a imposição do «por quê?» que obriga a pensar antes de escrever. Escreve. E pronto. E o pensar já vem incluído na escrita, como vem incluído na fala quando em silêncio ou dando voz à fala pensamos.
Escrever sem o «por quê?» [o «por quê», na escrita, vejo-o imposição que vem de fora] é das dimensões da escrita mais difíceis de cultivar. Passa pelo encontro com a razão de ser da escrita dentro da própria escrita. Um encontro fundamental, sem o qual não é possível o prazer na tarefa de escrever.
Não sei dizer [de modo fácil, porque as dúvidas são mais que as certezas] como se atinge esta dimensão presente no poema de Leminski. Sei que o trabalho sobre as funções da escrita é fundamental nesta procura, mas que este só por si não chega. E os contributos das ciências da linguagem [da linguística, da gramática, da pragmática e do «mais não sei quê» …] são importantes, claro. Mas algo escapa a toda esta ciência, que me faz pensar que as respostas, que nos dizem onde estão os caminhos que levam ao encontro da experiência de uma escrita sem «por quê?», estão para além delas.
A função de comunicação é, talvez, a mais valorizada. Está em quase todas as actividades da escola. Mesmo quando um aluno escreve uma história, numa redac­ção pedida pelo professor, ela está presente [num «por quê?» que raramente e só por acaso é seu]. Mas sendo importante, é no entanto uma função que se desenvolve em ligações, de certa forma, exteriores à escrita: se escrevo uma carta, por exemplo, não escrevo obrigatoriamente porque preciso de escrever mas porque preciso de comunicar com alguém desta forma; a escrita cumpre aqui uma função que decorre da minha necessidade de me comunicar, não de uma necessidade de escrita, ou de um «estado de escrita», para usar uma expressão de Sophia de Mello Breyner Anderson. Já a função lúdica, talvez uma das mais importantes neste processo, porque é aquela que mobiliza a criança para os jogos de escrita em que se envolve, mesmo antes que alguém a ensine a escrever, é a mais facilmente descartada pela escola. Talvez porque nós, enquanto professores, deixamos de vivê-la. E se não a vivemos, dificilmente reconhecemos a importância que tem para o outro.[1]
Quantos de nós experimentámos escrever e pronto? Quantos de nós experimentámos escrever porque precisámos, numa relação descomprometida com aquelas funções de escrita, que tanto valorizamos na escola, vivendo aquele «estado de escrita» de que fala Sophia Andresen?
Quando olho uma criança de lápis na mão, antes de ser «iniciada» na escrita, gosto de pensar que nascemos com a semente deste «estado de escrita» em nós,[2] e que os processos de aprendizagem a que somos, entretanto, submetidos pela escola não deixam desenvolver. E então, atrevo-me a dizer que o segredo não está [se é que haverá segredo nisto] em arranjar um «por quê?» para a escrita, mas em manter aquele impulso que nos fazia desenhar a fala, antes da chegada de alguém a querer «ensinar-nos» a escrever

De certa forma, acho que Freinet acreditava que as crianças, ao entrarem na escola, perdem a espontaneidade na sua relação com a escrita; que a escola, com os seus métodos [a que chamou de escolástica], mata a necessidade de escrita, visível nos desenhos das crianças, e nos seus riscos, e não as ajuda a explorar e afirmar os seus sentidos; não abre às crianças a possibilidade de dizerem «Eu escrevo apenas. Tem que ter por quê?». E acho que o «Método Natural» e a instituição do «Texto Livre» que o torna possível, resultam do esforço militante de Celestin Frei­net para fazer possível uma escrita com prazer: uma escrita que acontece sem que tenha que haver «por quê?», e traz para a escola um trabalho sobre as funções da escrita, que não mata a espontaneidade presente nas primeiras manifestações da «criança pré-escolar»,[3] e sem a qual não será possível dizer:

Escrevo. E pronto.
Tem que ter por quê

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Daniel Lousada

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1. Daqui o dizer-se que para passar a paixão por um objecto ao outro é preciso estar-se apaixonado pelo objecto que se quer passar.

2. A criança escreve antes de ler, «desenha as falas», no dizer de Vigotsky, e como Freinet observou na génese da escrita a partir do desenho.

3. Os nossos alunos escrevem textos quando têm vontade de escrever, (…) quando sentem a necessidade espontânea de desabafar (Freinet. O texto livre. Lisboa, Dinalivro, 1976: p.5).